La formalisation des pratiques culturelles et de leurs formations, par Marie-Pierre Chopin & Jérémy Sinigaglia

Illustration : SusanaWildnerFox

Compte rendu de la deuxième séance du séminaire « Arts et éducation : politiques, professions, pratiques », Bordeaux, 29 mai 20191.

La question des liens entre l’institutionnalisation des pratiques artistiques et culturelles et la formalisation des formations qui leur sont dédiées fut au cœur de la seconde session du séminaire Arts et éducation : politiques, professions, pratiques, tenu à l’université de Bordeaux le 29 mai 20192. Abordant un sujet documenté dans plusieurs disciplines et domaines artistiques (arts graphiques et plastiques3, danse4, musique5, théâtre6, cinéma7 ou littérature8, il s’agissait de consacrer cette édition à des pratiques moins établies, en suivant le principe de l’éclairage pluridisciplinaire propre à ce séminaire : celle des musiques actuelles (conférence de Rémi Deslyper, docteur en sociologie et maître de conférence en sciences de l’éducation) ; celle du danmyé en Martinique (conférence de Lionel Arnaud, docteur en STAPS et professeur des universités en sociologie) ; enfin, celle du sabar au Sénégal (conférence d’Aurélie Doignon, docteure en sciences de l’éducation).

Pratiques récemment institutionnalisées, voire en cours d’institutionnalisation, les instances et processus de formation qui leur sont associés sont peu formalisés (au sens académique). Lorsque ces formations existent, leurs pratiques sociales de références9 restent plurielles : culturelles, politiques, religieuses, etc. Cette caractéristique permet la mise à l’avant-plan des jeux de tensions participant de la construction et des transformations des mondes de l’art. Ainsi, alors que la question des liens entre institutionnalisation de l’art et formalisation des formations se pose souvent sous l’angle des effets produits par la forme scolaire sur la transmission des pratiques et savoirs culturels/artistiques10, ce second séminaire visait à assumer de façon plus directe les entrelacs institutionnels susnommés.

Il a proposé pour cela de se pencher sur la question du rapport dialectique existant entre l’émergence de formes culturelles/artistiques d’une part, et l’organisation de la diffusion des savoirs produits à leur propos d’autre part : dans quel contexte établit-on que quelque chose doit être transmis qui relèverait d’une pratique culturelle ou artistique ? Qui est légitime pour cette transmission ou pour être reconnu comme référent de cette pratique ? Comment se négocient et se déplacent ces instances de légitimation ? Et quels sont, encore, les effets de ces déplacements sur la transformation des pratiques culturelles qu’il s’agissait de diffuser ?  Si un ensemble épais de questions s’est ainsi offert aux participants de cette journée bordelaise du séminaire AE-PPP, nous présenterons dans cette restitution trois axes particulièrement importants dégagés des conférences et des échanges qu’elles ont occasionnés.

Le jeu de l’authenticité

La formalisation d’une pratique culturelle ou des formations qui lui sont associées n’est pas un processus neutre, codifiant de manière transparente une activité existante. Elle est nécessairement une invention, une construction mettant en jeu une pluralité d’agents, de la même manière que les traditions sont toujours des inventions, basées sur un passé réel ou fictif11. Deux des trois conférences alimentent ce premier résultat, dont celle de Lionel Arnaud12, s’appuyant sur l’exemple du danmyé, pratique artistique et sportive martiniquaise mêlant musique, danse et arts martiaux, souvent comparée à la Capoeira brésilienne.

Dans les années 1960 à Fort-de-France (capitale de la Martinique), en réaction au travail d’assimilation engagé par l’État français et dans un contexte de mobilisations anticolonialistes, des groupes de jeunes des quartiers populaires (en particulier celui de Bô Kannal) entreprennent de faire revivre des pratiques folkloriques martiniquaises qui ont disparu des villes et qui n’existent plus que dans les campagnes reculées. Si cette plongée dans les traditions apparaît d’abord comme un acte de résistance et une revendication identitaire nationale et anticoloniale, qui doit être analysée sous un angle politique, elle donne également l’occasion d’analyser le processus de formalisation de cette gestuelle. Lionel Arnaud montre que celle-ci s’opère en deux temps. Dans les années 1970, Ti-Emile, un maitre de Belè (musique traditionnelle accompagnant le danmyé, mêlant chant et rythmes joués sur des tambours à peaux), est engagé comme « agent culturel » au centre culturel de Fort-de-France et commence ainsi à structurer l’enseignement de cette pratique.

Dans les années 1980, la formalisation passe par le travail conjoint de jeunes militants des quartiers populaires et de membres de l’Association générale des étudiants martiniquais (qui a également pris des positions anticolonialistes). Ils fondent ensemble l’Association Mi Mès Manmay Matinik (AM4), qui signifie littéralement : « voici les manières de faire des gens de la Martinique ». Comme le souligne Lionel Arnaud, « Il s’agit dès lors de rompre avec la logique communautaire qui présidait à la transmission de ces pratiques et dont les savoir-faire acquis par l’expérience accédaient difficilement au statut de connaissances, pour privilégier des savoirs objectivés dans et par l’écriture. »13

On comprend donc, à partir de cette lecture de la proposition de Lionel Arnaud, que la formalisation d’une pratique culturelle (artistique ou sportive), même si elle repose sur la revendication d’un retour aux traditions, ne peut être qu’une (re)construction, une (ré)invention : elle est le produit de la mobilisation d’une série d’agents, agissant pour des motifs particuliers (professionnels, politiques, etc.) dans une configuration sociale, économique, politique elle-aussi particulière. Elle ne peut donc se réduire à une opération technique de « codification de l’authentique ». La formalisation est un processus historiquement et socialement situé, qui déplace voire produit l’authentique comme une fiction nécessaire.

Ce point fut aussi particulièrement visible dans la conférence d’Aurélie Doignon portant sur le sabar, pratique sénégalaise mêlant musique et danse. Son enquête montre que celui-ci est d’abord pratiqué par les femmes des quartiers populaires à l’occasion des baptêmes et des tontines (sabars de jour). Elles y portent des tenues traditionnelles et festives (boubous, tiayas, relevés d’ornements et de parfums). La danse est alors lascive et sensuelle. Lors des tànnëbéers (sabars de nuit, toujours joués dans les rues de Dakar, dans le cadre d’un bal où danseuses et danseurs performent devant un public), la tenue « moderne » est généralement adoptée (jeans, T-shirts, baskets) pour une danse plus démonstrative. Enfin, lorsque le sabar se joue sur les scènes internationales, il n’est quasiment plus pratiqué que par des hommes et met en scène une pratique dite « ancestrale » d’origine sénégalaise, réhabilitant parfois la tenue traditionnelle abandonnée dans les tànnëbéers. La danse y est présentée comme virile et aérienne, loin de ce que la tradition des tontines fait vivre pourtant. Autrement dit, dans les espaces formalisés (professionnels et artistiques) les plus éloignés des lieux traditionnels du sabar et des rites de la vie quotidienne, la mise en scène de l’authenticité est particulièrement forte, en même temps qu’opèrent de très importantes transformations des pratiques présentées comme originelles.

L’enjeu des savoirs

La formalisation des pratiques culturelles s’accompagne de l’ouverture de nouvelles économies. Les deux conférences déjà évoquées ont contribué à le montrer. Elles sont à la fois politiques et artistiques. Si les travaux de Lionel Arnaud montraient en effet l’importance des mobilisations anticolonialistes pour la formalisation du danmyé, le contexte postcolonial du Sénégal est lui aussi très influent dans la recherche menée par Aurélie Doignon : « “La Lingeer14”, fondée en 1961 par Senghor afin de promouvoir la culture sénégalaise à travers le monde […] marquait la volonté d’émancipation postcoloniale par la construction de références culturelles sénégalaises fortes. »15. Les Ballets africains, celui du Sénégal en particulier, résultent de cette volonté, et ont eu pour mission première de constituer le répertoire chorégraphique national (davantage basé sur les danses mandingues, et faisant d’ailleurs peu de place au sabar). La mise à l’avant-plan du sabar aujourd’hui procèderait ainsi d’une double revendication identitaire, appelant une forme de reconnaissance : sénégalaise, au regard du passé colonial évoqué ; et populaire, puisque la sabar n’eut pas droit de cité parmi les avatars de l’authenticité dakaroise. Comme le rapporte Aurélie Doignon :

[L]e mbalax, qui a rendu visible le sabar en occident à travers la world music et des chanteurs comme Youssou N’dour, est à la fois un style musical pénétrant les maisons (via la télévision), les taxis (radios) et présent dans la rue, mais est également présenté comme une arme politique et historique « pour reconstituer une « mémoire » exprimant le mieux le passé et surtout fondant une nouvelle légitimité politique » (Benga in Diop, 2002, p. 290). Il est un instrument de valorisation des quartiers populaires dont sont issus la majorité des artistes reconnus, phénomène exerçant ses effets en retour : les danses de Wally Seck16, par exemple, visibles sur les scènes de concerts autant que dans des clips) sont largement reprises dans les sabar populaires (sabars de jour et tànnëbéer) ; elles sont clairement identifiées, parfois nommées par les participant·e·s.17

Ainsi certaines codifications du sabar (et surtout leur visibilisation) fondent leur légitimité sur l’expérience irremplaçable du local et de la rue, et exercent en retour leurs effets sur ce qui s’y jouera. La maîtrise de cette circulation à double sens des savoirs du sabar est un atout important pour réussir en tant qu’artiste. Elle nécessite, pour les agents, la construction d’une disposition à se jouer des espaces de légitimité du sabar.

Aurélie Doignon a enquêté par observation participante auprès d’une quarantaine de danseur·se·s se présentant comme professionnel·le·s. Elle a évolué au sein des tànnëbéers, fêtes populaires nocturnes organisées où les danseurs, amateurs ou professionnels performent, accompagnés par des musiciens, devant une assemblée d’hommes, de femmes et d’enfants. Elle a également foulé le sol des différentes écoles installées à Dakar ou sa périphérie, jusqu’aux lieux de formation les plus institutionnalisés au Sénégal : les ballets de Dakar ou la Cie Wato-Sita. Elle a enfin poursuivi ses observations et entretiens en France, auprès des danseur·se·s sénégalais·es travaillant pour des compagnies ou chorégraphes réputé·e·s sur le territoire. Le déplacement tant géographique qu’institutionnel accompli dans sa recherche permet de rendre compte du travail incessant de construction de légitimités nouvelles permettant de conférer ou de dénier le statut de danseur·se. Ces légitimités se fondent sur la revendication à détenir un savoir, tantôt conféré par l’appartenance culturelle (être descendant de griot, a minima être du quartier), tantôt par l’inscription dans des formations chorégraphiques prestigieuses et/ou des réseaux reconnus comme artistiques.

Transformer le rapport à la pratique

Dans quelle mesure la formalisation d’une pratique et de son enseignement modifie-t-elle non seulement cette pratique mais aussi, et peut-être surtout, le rapport à cette pratique, manière de penser et de faire l’activité en question ? En s’appuyant sur l’opposition proposée par Pierre Bourdieu entre le « rapport pratique à la pratique »18 (qui correspond à la logique du sens pratique) et le rapport théorique ou intellectuel à la pratique (qui fait appel à la raison scolastique19), on peut en effet penser que la formalisation, en rendant explicites des éléments incorporés par l’expérience, en les codifiant et en les transformant, est susceptible de modifier en profondeur le rapport à la pratique.

Cette question, abordée par les trois intervenant·e·s à des degrés divers, fut particulièrement au cœur de la conférence de Rémi Deslyper, s’appuyant sur les recherches menées pour sa thèse de doctorat en sociologie20. Le chercheur fait l’hypothèse que l’institutionnalisation de l’enseignement des musiques populaires, en épousant les caractéristiques de la « forme scolaire »21, transforme la pratique musicale et surtout modifie le rapport que les musicien·ne·s entretiennent à la musique.

À partir d’une enquête portant sur des guitaristes passés par une formation en « musiques actuelles » après une période d’autodidaxie et de jeu en groupe, il montre comment cette formalisation (des modes d’apprentissage, mais aussi des temps et des lieux de jeu) instaure un « rapport distancié » à la pratique musicale. Pour le dire autrement, avec la formalisation, c’est le sens même de « faire de la musique » qui se trouve modifié. Cela se manifeste de différentes manières. Le goût pour la théorie musicale et pour le travail de la technique (qui exige la répétition d’exercices) remplace progressivement celui de « jouer des morceaux » (généralement des reprises)22. La pratique musicale devient plus fréquemment indépendante voire solitaire, alors qu’elle était auparavant, à travers « le groupe », un support de sociabilités. Le passage par la formation en école modifie également les corps et transforme l’hexis : l’élève formé se tient droit, tient l’instrument et pose ses mains sur le manche d’une manière reconnaissable, etc.

Cette transformation de la pratique et du rapport à la pratique se retrouve également dans les enquêtes de Lionel Arnaud et d’Aurélie Doignon. Dans le cas du danmyé, la formalisation et l’enseignement de cette danse martiale ne répondent pas à un intérêt pour la pratique elle-même mais soutiennent une forme de politisation et de revendication identitaire. De manière peut-être plus nette encore dans le cas du sabar, ce qu’Aurélie Doignon nomme la « mise en savoirs », qui englobe la codification et la transmission de cette danse, accompagne un changement de lieux (de la rue vers les scènes), de temps (des fêtes de famille ou des soirées privées vers le spectacle en représentation) et de signification culturelle de la pratique : la finalité rituelle du sabar s’efface pour laisser la place à une pratique artistique (professionnelle) autonome, devenant sa propre fin (au sens de « l’art pour l’art ») et générant ses propres rétributions économiques et symboliques. Ainsi, si l’on ne peut affirmer, comme dans le cas des musiques actuelles, que c’est la formalisation qui transforme le rapport à la pratique, on peut en tous les cas noter que la formalisation accompagne et supporte, a minima, cette transformation.


Note conclusive

Le séminaire « Art et éducation : politiques, professions, pratiques » pose le principe de la pluridisciplinarité en son cœur. Cette deuxième édition fut l’occasion de l’éprouver : via les interventions dont plusieurs résultats ont été présentés ici, mais aussi à travers les échanges menés avec la salle, sous l’impulsion des discutants de chaque conférence : Pierre Mazet (politiste, maître de conférences en sciences de l’éducation) et Bernard Sarrazy (professeur de sciences de l’éducation). Qu’ils en soient vivement remerciés. Si le thème du séminaire était relativement ouvert, la spécificité des objets et pratiques considérées (les musiques actuelles, le danmyé, le sabar), comme celle des univers institutionnels, sociaux ou politiques qui leur sont liés, a conduit chacun d’entre eux à un effort important pour considérer, depuis son espace théorique et épistémologique propre, la présentation des conférencier·ère·s. La mise au travail des outils d’analyse (issus essentiellement, pour cette session, de la sociologie, la didactique, la science politique et l’anthropologie), par des chercheur·se·s expérimenté·e·s sur des objets néanmoins non familiers est une visée centrale du séminaire « Art et éducation », accueillant également doctorant·e·s et étudiant·e·s de master. Parce que la pluri/interdisciplinarité se fabrique plus qu’elle ne se décrète, les organisateur·trice·s du séminaire poursuivront ce travail collectif de fabrication à l’occasion des futurs rendez-vous du programme AE-PPP.

  1. Remerciements à Joris Cintéro pour les notes prises au cours du séminaire. []
  2. La première séance s’était tenue à Strasbourg le 14 février 2019. Voir le compte rendu []
  3. Bonnet Alain. 2006. L’Enseignement des arts au XIXe siècle : La réforme de l’École des Beaux-Arts de 1863 à la fin du modèle académique. Rennes, PU Rennes ; Delory-Momberger Christine. 2019. « Le geste artistique, son apprentissage et sa professionnalisation ». Le sujet dans la cité 8 (1) : 73-84 ; Vandenbunder Jérémie. 2016. « ‪Savoirs théoriques et production de discours dans les écoles supérieures d’art‪ ». Marges 22 (1) : 87-98 ; Vandenbunder Jérémie. 2015. « Peut-on enseigner l’art ? Les écoles supérieures d’art, entre forme scolaire et liberté artistique ». Revue française de pédagogie 192 (3) : 121-134. []
  4. Faure Sylvia. 2008. « Les structures du champ chorégraphique français ». Actes de la recherche en sciences sociales 5 (175) : 82-97 ; Sorignet Pierre-Emmanuel. 2010. Danser. Enquête dans les coulisses d’une vocation. Paris, La Découverte. []
  5. Coulangeon Philippe. 1999. « Les musiciens de jazz : les chemins de la professionnalisation ». Genèses 36 : 54-68 ; Tranchant Lucas. 2016. « Des musiciens à bonne école Les pratiques éducatives des classes supérieures au prisme de l’apprentissage enfantin de la musique ». Sociologie 7 (1) : 23-40. []
  6. Menger Pierre-Michel. 1997. La Profession de comédien. Formations, activités et carrières dans la démultiplication de soi. Paris, Ministère de la culture et de la communication, DEP ; Katz Serge. 2005. Les Écoles du comédien face au « métier » : recrutements professionnels, classements scolaires, techniques du corps : une comparaison franco-allemande. Thèse de doctorat de sociologie, EHESS, Paris ; Thibault Adrien. 2016. « Les trois corps de l’acteur : Ethnographie des auditions d’une école de théâtre britannique d’élite ». Genèses 103 (2) : 72-95. []
  7. Juan Myriam. 2014. « « On naît acteur de cinéma… on ne le devient pas ». Artiste cinématographique : un métier en quête de formation (1919-1939) ». 1895. Mille huit cent quatre-vingt-quinze 65. []
  8. Sapiro Gisèle & Rabot Cécile (dir.). 2017. Profession ? Écrivain. Paris, CNRS Éditions. []
  9. Martinand Jean-Louis. 2000. « Pratiques de référence et problématique de la référence curriculaire ». In Terrisse André (Dir.) Didactique des disciplines. Les références au savoir. Bruxelles, De Boeck : 17-24. []
  10. Becker Howard S. 2015. « La formation en art ». Sociologie de l’art 23-24 : 33-51 ; Vandenbunder. 2015, art. cit. ; Deslyper Rémi. 2013. « Une « école de l’autodidaxie » ? L’enseignement des « musiques actuelles » au prisme de la forme scolaire ». Revue française de pédagogie 4 (188) : 49-58. []
  11. Hobsbawm Éric. 1995. « Inventer des traditions ». Enquête (en ligne) (2). []
  12. Qui s’appuie sur un travail ethnographique réalisé entre 2011 et 2018. Une partie des résultats de l’enquête est accessible ici : Arnaud Lionel. 2014. « Les « dominés » peuvent-ils créer ? » Diversification artistique et politiques culturelles ». SociologieS (en ligne). []
  13. Arnaud Lionel. 2014. Art. cit. []
  14. Signifie « femme noble » (Dictionnaire wolof-français, Fal et al., 1990 []
  15. Doignon Aurélie. 2019. La « mise en savoirs » des danses africaines. Approche anthropo-didactique des liens entre transposition d’une pratique culturelle et évolution de ses modes de diffusion : le cas du sabar au Sénégal et en France. Thèse de doctorat de sciences de l’éducation, université de Bordeaux, p. 86. []
  16. Chanteur de mbalax ayant du succès auprès des jeunes au moment de l’écriture de la thèse d’Aurélie Doignon (2016-2019), et se produisant tant à Dakar qu’à Paris. []
  17. Doignon Aurélie. 2019. Op. cit. p. 69. []
  18. Bourdieu Pierre. 1980. Le Sens pratique. Paris, Les Éditions de minuit, coll. Le sens commun, p. 58. []
  19. Voir aussi Bourdieu Pierre. 2003. Méditations pascaliennes. Paris, Éditions du Seuil, coll. Points (1e ed. 1997). []
  20. Dont est tiré l’ouvrage Deslyper Rémi. 2018. Les Élèves des écoles de « musiques actuelles » : La transformation d’une pratique musicale. 1e éd. Villeneuve d’Ascq, Septentrion. []
  21. Vincent Guy, Courtebras Bernard & Reuter Yves. 2012. « La forme scolaire : débats et mises au point. Entretien de Guy Vincent avec Bernard Courtebras et Yves Reuter ». Recherches en didactiques 13 (1) : 109-135. []
  22. Sur ce point voir aussi Deslyper Rémi. 2018. « Une partition non musicale. Les modes de transmission comme source de diversité des manières de faire et de penser la musique ».Biens symboliques/Symbolic Goods3. []

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