L’évaluation de l’éducation artistique et culturelle, par Marie-Pierre Chopin & Jérémy Sinigaglia

Image par Republica de Pixabay

Compte rendu de la quatrième séance du séminaire « Arts et éducation : politiques, professions, pratiques », Strasbourg, 24 janvier 2020.

Comme tous les domaines d’intervention publique, celui de l’éducation artistique et culturelle (EAC dans la suite) n’échappe pas à l’impératif d’évaluation, qu’il s’agisse de mesurer la « performance » de la mise en œuvre d’une politique ministérielle1 ou les « effets » d’actions menées dans les établissements scolaires et culturels2. Ce constat a guidé le choix de la thématique de la 4ème séance du séminaire « Art et éducation : politiques, professions, pratiques »3.

Plusieurs indicateurs témoignent du développement de l’évaluation dans le domaine de l’EAC au cours des vingt dernières années. L’analyse d’un fonds d’archives récemment classé par le Comité d’histoire du ministère de la Culture4, montre par exemple une multiplication des journées d’études, colloques, rapports et publications diverses dédiés à cette thématique. Mobilisant des inspecteurs de l’administration centrale et de l’administration déconcentrée, ces productions engagent aussi des agents du champ artistique et culturel (artistes, médiateurs/trices, directeurs/trices d’établissements culturels, etc.) et des chercheur·e·s de différentes disciplines (sociologie, sciences de l’éducation, science politique, gestion, etc.). Ces dernier·e·s sont parfois sollicité·e·s dès le lancement voire la conception de certains projets afin d’en évaluer la mise en œuvre et les effets5. Plusieurs questions en découlent : celle des outils engagés dans cette activité (comment faire ? Les méthodes traditionnelles d’enquête et d’analyse des disciplines scientifiques sont-elles adaptées à la demande politique d’évaluation des « effets » d’un dispositif isolé ?) ; mais aussi, voire surtout, celle du rôle des chercheur·e·s dans la production de l’action publique.

Cette séance du séminaire AEPPP visait ainsi à donner des clés de compréhension de la place des pratiques d’évaluation dans la production de l’action publique en matière d’éducation artistique et culturelle. Aborder la question sous cet angle revient à l’inscrire dans un cadre théorique particulier, celui de la sociologie de l’action publique6, consistant à considérer l’évaluation non pas comme « la dernière étape qui clôt le cycle d’une politique »7 mais comme une dimension de la fabrication des politiques publiques, présente de différentes manières tout au long du processus. C’est en suivant ce raisonnement qu’a été construit le programme de la séance. Les pratiques d’évaluation de l’EAC, dont les formes et outils ont été discutés (conférence de Jean-Marc Lauret, philosophe de formation et inspecteur honoraire de la création, des enseignements artistiques et de l’action culturelle au ministère de la Culture), ont été replacées dans le contexte plus large de l’évaluation des politiques publiques culturelles (conférence de Yann Nicolas, économiste, chargé d’étude au Département des études, de la prospective et des statistiques du ministère de la Culture), contexte lui-même resitué dans une analyse plus générale de l’évolution des formes et des enjeux de l’évaluation de l’action publique (conférence de Nicolas Matyjasik, maître de conférences associé à l’Institut d’études politiques de Lille)8.

L’évaluation : un dispositif de pouvoir du New public management

Comme le rappelle Nicolas Matyjasik, l’évaluation renvoie étymologiquement au fait de déterminer la valeur de quelque chose, et peut se définir par extension comme la production d’un jugement de valeur. Appliquée au domaine de l’action publique, l’évaluation désigne un ensemble de pratiques consistant à analyser les conditions de mise en œuvre et/ou à mesurer les effets des politiques publiques mises en place par un gouvernement, une administration ou tout autre opérateur.

L’évaluation des politiques publiques apparaît aux États-Unis au début du XXe siècle. L’un des pionniers est Ralph Tyler, éducateur américain, qui a conduit de 1933 à 1941 une expérimentation de grande ampleur visant à analyser « scientifiquement » les effets d’une réforme des programmes scolaires9. Mais c’est surtout dans les années 1950 et 1960 que se développe au sein de la science politique un cadre conceptuel d’analyse des politiques publiques orienté vers la rationalisation de l’action de l’État : les policy sciences, fondées par Harold Laswell. Dans ce modèle, l’évaluation est considérée comme la séquence finale du processus décisionnel10. Mobilisée notamment par les administrations des présidents démocrates J. F. Kennedy et L. B. Johnson, l’évaluation scientifique des politiques publiques devient un instrument de légitimation de l’action de l’État, censé apporter la preuve du bienfondé de la dépense publique, notamment en matière de politique éducative ou sociale.

Progressivement, de la fin des années 1960 aux années 2000, sous l’influence de différents think tanks11 et d’organisations internationales12, le principe de l’évaluation des politiques publiques se diffuse dans la plupart des pays capitalistes et devient, pour emprunter une notion développée par Michel Foucault, un « dispositif de savoir-pouvoir »13 du néolibéralisme. En effet, l’évaluation des politiques publiques, telle qu’elle est conçue et pratiquée à partir des années 1970 par les gouvernements néolibéraux (sous l’administration R. Reagan aux États-Unis, l’administration M. Thatcher en Grande-Bretagne, puis par la « 2ème gauche » incarnée par M. Rocard en France au début des années 1980) consiste de moins en moins à légitimer l’action publique en mesurant ses effets et de plus en plus à chercher à optimiser l’action de l’État tout en réduisant la dépense publique. Cette importation des principes et des méthodes du secteur privé dans le secteur public (entreprises et administrations), caractéristique du new public management14, se matérialisera en France dans des dispositifs comme la mission de Rationalisation des choix budgétaires (1968), la circulaire « Renouveau du service public » (1989), la Loi organique relative aux lois de finances (LOLF, 2001) ou encore la Révision générale des politiques publiques (RGPP, 2007).

Ces dispositifs, qui instaurent une forme de gouvernement par les « instruments »15 et reposent sur une mise en concurrence supposée produire de la performance (le « benchmarking »16), se retrouvent aujourd’hui dans tous les secteurs de l’intervention publique. Si une partie de ces évaluations sont réalisées au sein même de l’administration, on assiste depuis les années 1980 à la professionnalisation de cette activité17 et à la structuration d’un marché privé de l’audit et du conseil. Malgré leur prétention à l’objectivité et à la scientificité, ces acteurs constituent de puissants vecteurs de l’idéologie néolibérale18 et ont largement contribué à la réforme de services publics au cours des dernières décennies19.

L’évaluation des politiques culturelles : activité administrative et « mesure d’impact »

Ces transformations de l’action publique, accordant une importance croissante à l’évaluation, concernent tous les secteurs et tous les niveaux de l’État. La conférence de Yann Nicolas20 visait ainsi à préciser la place qu’occupe l’évaluation dans les attributions et les activités du ministère de la culture, et plus directement encore du Département des études, de la prospective et des statistiques. Comme il l’écrit en introduction de l’ouvrage Évaluer les politiques publiques de la culture :

« Les mesures d’intervention publique (…) influent sur les décisions des agents économiques (individus, ménages, entreprises, organisations…) et les incitent à modifier leurs comportements, de la production des œuvres à leur consommation en passant par leur promotion, leur distribution, leur diffusion, etc. L’ensemble de ces mesures sont destinées à atteindre un objectif particulier (…) et participent ainsi de la politique culturelle. Pour fonder un jugement sur leur utilité, maîtriser et éventuellement adapter leur gestion, ces mesures doivent être évaluées. »21

Depuis sa position d’économiste dans un service ministériel, Yann Nicolas distingue deux grands types d’évaluation : « l’évaluation administrative » et « l’évaluation d’impact causal ».

Au sein du ministère de la culture, l’organe principal chargé de l’évaluation administrative est l’Inspection générale des affaires culturelles (IGAC). Composée actuellement d’une vingtaine d’inspecteurs/trices, l’IGAC assure, sous l’autorité directe du ministre, « une mission générale de contrôle, d’audit, d’étude, de conseil et d’évaluation ». Elle enregistre toutes les demandes d’évaluation de la part du ministre et de son cabinet. Elle réalise chaque année plusieurs dizaines de rapports sur l’activité de différents services du ministère ou d’établissements culturels sous sa tutelle (musées, théâtres, scènes labellisées…), évalués selon un « cahier des charges ». Deux critères principaux sont utilisés pour produire ces évaluations : un critère d’efficience, consistant à comparer les objectifs fixés par une loi ou assignés à un établissement aux moyens mis en œuvre pour les atteindre (si un théâtre doit élargir son public en termes de catégories socioprofessionnelles – pour répondre à l’impératif de démocratisation culturelle : a-t-il mis en place une politique tarifaire spécifique ? des actions de communication et de médiation en direction des quartiers populaires ? etc.) ; un critère d’efficacité, mettant en regard les objectifs et les résultats obtenus, si possible en produisant un chiffre (une augmentation de la part de spectateurs issus des quartiers populaires par exemple). Outre l’IGAC, deux services peuvent être amenés à produire des évaluations de ce type : l’Inspection du patrimoine et l’Inspection de la création artistique.

L’« évaluation d’impact causal » est quant à elle produite essentiellement par les agents du Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS)22. Ses visées et ses méthodologies diffèrent fortement. Comme l’explique Yann Nicolas, au ministère de la culture, l’évaluation d’impact causal vise à déterminer l’effet d’un dispositif particulier de la politique culturelle (une politique tarifaire, des subventions, des exonérations fiscales…) sur une pratique (la consommation culturelle, l’activité professionnelle, la pratique amateur…). Cela peut conduire à produire une « lecture évaluante » des résultats des travaux statistiques du DEPS. Par exemple, si les enquêtes récurrentes sur les pratiques culturelles des Français23 ont comme objectif principal de produire une connaissance statistique susceptible d’aiguiller les choix politiques en matière d’action culturelle, elles sont parfois lues comme une évaluation des effets produits par les politiques culturelles antérieures. Les résultats montrant la persistance des inégalités sociales d’accès aux biens et aux services culturels sont ainsi régulièrement mobilisés dans les débats politiques pour alimenter la thèse de l’échec des politiques de démocratisation culturelle, usage dont Olivier Donnat, ancien responsable du service « Sociologie des publics et des pratiques culturelles » du DEPS, pointait pourtant déjà les limites : ces enquêtes ne permettent pas d’isoler l’effet spécifique des dispositifs d’action publique sur les pratiques observées.

Une seconde forme d’« évaluation d’impact causal » (l’évaluation d’impact stricto sensu), vise au contraire précisément à isoler cet effet, à partir de méthodes statistiques d’inférence. Selon les économistes Denis Fougère et Nicolas Jacquemet :

« Ces méthodes permettent d’identifier, à partir de données individuelles d’enquête, des relations entre variables pouvant être rigoureusement interprétées comme des liens de cause à effet. Elles reposent sur des schémas d’observation et de recherche qui garantissent que les différences de résultat estimées (…) sont essentiellement dues à l’intervention ou à la politique mise en place (…). Ces méthodes visent en particulier à identifier statistiquement les résultats dits contrefactuels, c’est-à-dire ceux qui seraient survenus en l’absence de la mise en place de l’intervention considérée. L’identification de l’effet causal de l’intervention sur la variable de résultat (son « impact ») est alors déduite de la comparaison avec les résultats observés pour les unités d’observation (…) qui bénéficient de cette politique. »24

À titre d’exemple, le DEPS avait conçu, en réponse à une demande de la Direction générale de la création artistique (DGCA), une méthodologie visant à mesurer, toutes choses égales par ailleurs, l’effet du crédit d’impôt sur la production phonographique en France25 : le dispositif avait-il permis de faire émerger de nouveaux artistes ayant pu enregistrer leur premier album ? Combien d’artistes exactement ? Et à combien d’exemplaires, encore, ont été vendu ces albums ? Etc.

Ce type d’évaluation visant la production d’indicateurs chiffrés et en particulier d’indicateurs économiques, s’inscrit dans les transformations de l’action publique évoquées dans la section précédente et occupe une place croissante dans les activités du DEPS, que la demande émane de services du ministère ou du cabinet du ou de la ministre.

Retour vers l’EAC : la quête d’indicateurs et le costume étriqué de l’évaluation

Les deux formes d’évaluation que nous venons de présenter se retrouvent dans le domaine des politiques d’éducation artistique et culturelle. Les évaluations administratives, mesurant l’activité en termes d’efficience et d’efficacité, sont semblables à celles produites dans d’autres domaines d’intervention publique : il s’agit notamment de déterminer combien de personnes ont pu bénéficier d’un dispositif donné. Une étude réalisée en 2018 par la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse et le Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS) du ministère de la Culture parvient ainsi à la conclusion que « trois élèves sur quatre [ont été] touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle » au cours de l’année scolaire 2017-201826. Les « évaluations d’impact » présentent en revanche certaines différences avec celles évoquées plus haut. Elles tiennent notamment à la nature des effets que l’on cherche à objectiver.

Si la mesure d’un « impact économique » peut en effet être réalisée à partir d’indicateurs chiffrés, celles des effets produits par des dispositifs éducatifs nécessite une tout autre méthodologie et apparaît rapidement comme plus problématique. Pour expliquer cela, Marie-Christine Bordeaux et Alain Kerlan rappellent d’abord que les objectifs sont multiples et relativement flous dans le domaine de l’EAC27 : développer la créativité et la sensibilité des élèves, donner le goût de l’art et des outils permettant son appropriation, mais aussi permettre de renforcer l’intégration des élèves à l’école, améliorer leur niveau scolaire, développer certaines capacités cognitives, etc. En outre, les auteurs précisent que les projets d’EAC mis en œuvre dans les établissements scolaires et culturels produisent des « effets émergents », inattendus ou impensés, du fait notamment que les enseignants et les artistes se réapproprient et redéfinissent les objectifs fixés dans les cadrages nationaux.

C’est aussi à une analyse critique de l’évaluation de l’EAC que s’est attelé Jean-Marc Lauret au cours de la séance du séminaire, mettant à profit son expérience au ministère de la Culture pour discuter la distinction, réalisée dans la plupart des études, entre deux grandes catégories d’objectifs : les effets intrinsèques de l’éducation artistique (propres au domaine considéré) et ses effets extrinsèques (posant l’épineuse question pédagogique du « transfert des compétences » d’un domaine à un autre)28. Une éducation musicale en milieu scolaire peut-elle avoir pour seule ambition l’acquisition de connaissances musicales, ou doit-elle, d’abord, concourir à l’amélioration des compétences mathématiques des élèves ? Selon Jean-Marc Lauret, la distinction entre effets intrinsèques et extrinsèques de l’EAC, et en particulier la survalorisation actuelle des seconds, est contreproductive : alors qu’on pourrait penser que ces effets extrinsèques permettent de légitimer l’EAC en montrant les bénéfices produits dans le domaine scolaire par exemple, leur mise à l’avant-plan conduit d’une certaine manière à rendre inutiles les efforts portés vers son développement : si l’important est de développer les connaissances en mathématiques, autant consacrer plus de temps à l’apprentissage des mathématiques et s’épargner des détours longs, coûteux et aux bénéfices très incertains, par les disciplines artistiques.

L’analyse permet ainsi à Jean-Marc Lauret d’introduire la question des indicateurs élaborés pour évaluer l’EAC. Si la LOLF a, selon lui, eu « le mérite de conduire les différents services à s’interroger davantage sur le sens de leur action » (en introduisant par exemple le principe de la « justification au premier euro » des crédits sollicités dans le cadre du projet annuel de performance – PAP), elle pose de nombreux problèmes d’ordre méthodologique et politique. La LOLF impose la définition des « indicateurs de performance » dès la conception du programme. Dans le cadre du programme de la « mission culture », l’indicateur retenu initialement pour mesurer le degré de réalisation de l’objectif d’élargissement des publics bénéficiaires d’une action était par exemple « la part des enfants et des jeunes d’âge scolaire ayant bénéficié d’une action éducative d’une structure subventionnée par le ministère de la Culture » ; quelques années plus tard, cet indicateur a été reformulé pour devenir : « la part des enfants scolarisés en école ou collège se voyant proposer une action d’EAC en temps scolaire ».

Cette évolution pose la question de la fiabilité de la mesure et de son usage politique. Concernant le périmètre des actions, le fait de conduire des classes au musée ou au théâtre une fois dans l’année peut-il équivaloir au fait de mener un projet poursuivi tout au long d’une année scolaire ? Pour Jean-Marc Lauret, le choix d’un indicateur chiffré englobant potentiellement des expériences de nature si différente témoigne du rôle de l’évaluation en matière de communication politique. Le chiffre recherché est celui qui permettra de légitimer la politique des gouvernements en faisant la démonstration de son efficacité. D’une certaine manière, l’indicateur devient lui-même l’objectif (défini de manière à pouvoir être atteint), remplaçant l’éventail généralement plus large des objectifs affichés publiquement. Dans le cas de l’éducation artistique,  les grandes ambitions de la Charte pour l’EAC rédigée en 2016 à l’initiative du Haut conseil de l’éducation artistique et culturelle deviennent ainsi pour la plupart caduques. L’évaluation de tels objectifs supposerait en effet des indicateurs plus larges, plus variés et moins strictement quantitatifs qui sont, à ce jour, loin d’être établis.

Conclusion

L’évaluation des politiques publiques a basculé, au cours des dernières décennies, vers la mesure de la performance des services29. Ce déplacement s’est accompagné d’un très large recours à la quantification, parfois abusivement considérée comme un gage de scientificité. Si l’usage des statistiques dans la conduite de l’action publique n’est pas récent30, il prend cependant dans le cadre du new public management une forme particulière. Les indicateurs chiffrés constituent des instruments de la communication politique (la mesure d’une progression s’il s’agit de légitimer l’action, la mesure d’un déficit s’il s’agit de justifier une réforme31 …), ayant vocation à renforcer la légitimité rationnelle-légale du pouvoir politique32. Dans le cas de l’EAC, l’évaluation peut ainsi consister à compter combien d’élèves sont « touchés » par un « dispositif d’éducation artistique », en réunissant dans cette catégorie des pratiques en réalité diverses et sans se prononcer sur ce qu’elles produisent effectivement pour lesdits élèves.

Pour de nombreux agents, y compris au cœur de l’administration, l’évaluation ne peut se limiter à cette mesure quantitative33, en particulier pour les questions éducatives et culturelles. À l’instar de Jean-Marc Lauret, ils plaident pour compléter l’évaluation chiffrée par une approche qualitative, analysant les pratiques des acteurs (enseignants, artistes, médiateurs, etc.) et les effets produits par les dispositifs mis en œuvre (sur les « compétences scolaires », les « compétences sociales », sur la fréquentation des établissements culturels, etc.). Il reste que cette conception de l’évaluation, présentée comme alternative et s’appuyant sur des concepts et des méthodologies (entretiens, observations, etc.) pour partie empruntés aux sciences sociales, répond néanmoins structurellement aux enjeux du champ politique et de l’administration, ne serait-ce que parce qu’elle porte sur des catégories construites par le discours politique et qu’elle dépend d’un agenda politico-bureaucratique peu compatible avec le temps de la recherche. En outre, la démarche évaluative conduit bien souvent à se détourner de phénomènes circonstanciés et localisés fondamentaux aux plans sociologique, anthropologique ou pédagogique, mais résistant structurellement aux tentatives de généralisation et étant de ce fait considérés comme moins directement mobilisables pour produire et légitimer l’action publique.

  1. Voir par exemple la récente note publiée par le Département des études, de la prospective et des statistiques du ministère de la Culture : Ayoub, Anissa, et al. « Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle », Culture chiffres, vol. 3, no. 3, 2019, pp. 1-16. []
  2. Ferreira de Oliveira, Renaud, et Pascal-Raphaël Ambrogi (dir.). L’évaluation de la politique d’éducation artistique et culturelle : quelles modalités, quels indicateurs ? Rapport n°2017-059, Inspection générale de l’Éducation nationale et Inspection générale de l’administration de l’Éducation nationale et de la Recherche, 2017. []
  3. Cette séance a bénéficié du soutien des trois laboratoires co-organisateurs (CeDS, ECP, SAGE) et de la revue Biens symboliques / Symbolic Goods via le programme « Émergences » de la ville de Paris. Qu’ils en soient remerciés. Elle s’est tenue au moment où l’engagement de la revue BSSG et de nos laboratoires respectifs dans la mobilisation contre la réforme des retraites et la loi de programmation pluriannuelle de la recherche avait été déclaré. Cet élément a conduit à recentrer le séminaire en direction des seuls publics d’étudiant·e·s dont une partie de la formation reposait sur cet événement, à savoir : ceux et celles du master 2 Politique et gestion de la culture de l’IEP de Strasbourg, invité·e·s à présenter à mi-parcours leurs travaux de recherche sur l’éducation artistique devant des spécialistes de ces questions, en l’occurrence extérieurs au champ académique ; ceux et celles du master Éducation et Médiation des Pratiques et des Savoirs de l’université de Bordeaux, qui ont pu bénéficier des rediffusions des conférences en appui de leur formation. []
  4. L’enquête évoquée a été réalisée par les rédacteurs de la note dans le cadre d’une recherche interdisciplinaire portant sur la production des politiques d’éducation artistique et culturelle : Chopin, Marie-Pierre & Sinigaglia, Jérémy (2019). « Là où les professeurs ‘se mangent entre eux’. Essai d’auto-analyse d’un programme scientifique pluridisciplinaire », communication donnée à l’occasion du colloque L’université de Strasbourg et le dialogue des disciplines des années 1920 aux pratiques contemporaines, 21 & 22 novembre 2019, MISHA. []
  5. Voir par exemple : Chopin, Marie-Pierre. « Réfracter le temps pour éduquer dans le cadre partenarial ». Éducation permanente, vol. 4, nᵒ 217, 2018. []
  6. Et plus précisément dans le cadre d’une approche relationnelle de l’action publique. Voir Dubois, Vincent. « L’action publique » dans Cohen A. et al. Nouveau manuel de science politique, La Découverte, 2009, p. 311–325. []
  7. « Évaluation » in Boussaguet, Laurie, et al. (dir.). Dictionnaire des politiques publiques. Presses de Sciences Po (4ème édition augmentée), 2014, p. 257. []
  8. Ce billet s’appuie sur les trois conférences et les prolonge en mobilisant des références complémentaires et en les mettant en perspective. Il n’engage donc que ses deux auteurs. []
  9. Monnier, Éric. « Chapitre I ‑ La rationalisation des décisions publiques ». Évaluations de l’action des pouvoirs publics, Economica, 1992, p. 7‑27. []
  10. Pour une présentation du modèle de l’analyse séquentielle, voir notamment Hassenteufel, Patrick. Sociologie politique : l’action publique. Armand Colin, coll. U Sociologie, 2008. []
  11. Voir par exemple : Dixon, Keith. Les évangélistes du marché. Les intellectuels britanniques et le néo-libéralisme. Raisons d’agir, 1989 ; Denord, François. Néo-libéralisme version française. Histoire d’une idéologie politique. Demopolis, 2007 ; Bezes, Philippe. « État, experts et savoirs néo-managériaux. Les producteurs et diffuseurs du New Public Management en France depuis les années 1970 ». Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 193, no 3, 2012, p. 16‑37. []
  12. Surel, Yves. « Le poids des organisations internationales dans les réformes des politiques sociales ». Informations sociales, vol. 157, no 1, Caisse nationale d’allocations familiales, 2010, p. 36‑43. []
  13. Foucault, Michel. La Naissance de la biopolitique. Cours au Collège de France. Le Seuil, 2004. []
  14. Bezes, Philippe. Réinventer l’État. Les réformes de l’administration française (1962-2008). PUF, coll. Le lien social, 2009. []
  15. Lascoumes, Pierre, et Patrick Le Galès. Gouverner par les instruments. Presses de Sciences Po, 2005. []
  16. Bruno, Isabelle, et Emmanuel Didier. Benchmarking. Zones, 2013. []
  17. Henry, Odile. « Entre savoir et pouvoir. Les professionnels de l’expertise et du conseil ». Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 95, no 5, 1992, p. 37 54 ; Matyjasik, Nicolas. « Des évaluations de politiques publiques et des consultants. Émergence d’un champ professionnel et segmentation des rôles ». Revue française d’administration publique, vol. 148, no 4, 2013, p. 907-921. []
  18. Henry, Odile. Les Guérisseurs de l’économie. Ingénieurs-conseils en quête de pouvoir. Cnrs éd., 2012. []
  19. Henry, Odile, et Frédéric Pierru. « Les consultants et la réforme des services publics ». Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 193, no 3, 2012, p. 4‑15. []
  20. Qui s’exprime en son nom, n’étant pas missionné pour parler au nom du DEPS. []
  21. Nicolas, Yann, et Olivier Gergaud. Évaluer les politiques publiques de la culture. Ministère de la Culture – DEPS, 2016, p. 7-8. []
  22. Créé en 1963 en tant que Service d’études et de recherche (SER), il devient Département des études et de la prospective (DEP) en 1986, et Département des études, de la prospective et des statistiques (DEPS) en 2004. []
  23. La dernière édition date de 2009 : Donnat, Olivier. Les pratiques culturelles des Français à l’ère numérique. Enquête 2008. La Documentation Française, 2009 ; la prochaine est en cours de publication et a donné lieu à une première note de synthèse : Lombardo, Philippe, et Loup Wolff. « Cinquante ans de pratiques culturelles en France ». Culture études, 2020. []
  24. Fougère, Denis, et Nicolas Jacquemet. « Inférence causale et évaluation d’impact ». Économie et Statistique, no 510-511‑512, janvier 2020, p. 181‑200, ici p. 188. []
  25. « La mesure du crédit d’impôt en faveur de la production phonographique (CIPP) a été instaurée par le vote de la loi n° 2006-961 du 1er août 2006 relative au droit d’auteur et aux droits voisins dans la société de l’information transposant la directive 2001/29/CE du même objet. » https://www.culture.gouv.fr/Sites-thematiques/Industries-culturelles/Musique-enregistree/Le-credit-d-impot-en-faveur-de-la-production-phonographique []
  26. Ayoub, Anissa, et al. « Trois élèves sur quatre touchés par au moins une action ou un projet relevant de l’éducation artistique et culturelle ». Culture chiffres, vol. 3, no 3, Ministère de la Culture – DEPS, 2019, p. 1-16. []
  27. Bordeaux, Marie-Christine, et Alain Kerlan (dir.). L’évaluation des « effets » de l’éducation artistique et culturelle. Étude méthodologique et épistémologique. Rapport final GRESEC/ECP pour le DEPS-ministère de la Culture, 2016. []
  28. Voir notamment Lauret, Jean-Marc. L’art fait-il grandir l’enfant ? Essai sur l’évaluation de l’éducation artistique et culturelle. Éditions de l’Attribut, 2015 et « L’évaluation des politiques d’éducation artistique et culturelle, approche critique et prospective ». Quaderni. Communication, technologies, pouvoir, no 92, mars 2017, p. 85-95. []
  29. Jany-Catrice, Florence. « De l’évaluation des politiques publiques à la « performance totale » ». Économie et institutions, nᵒ 18‑19, février 2013. []
  30. Desrosières, Alain. La Politique des grands nombres. Histoire de la raison statistique. La Découverte, coll. Poche (1e éd. 1993), 2010. []
  31. Sur ce point, voir par exemple : Duval, Julien. Le Mythe du « trou de la Sécu ». Raisons d’agir, 2007. []
  32. Weber, Max. Le Savant et le politique. Plon, coll. 10/18, 1959. []
  33. Cela rejoint, d’une certaine manière, les nombreux appels à en finir avec le culte du chiffre (Ogien, Albert. Désacraliser le chiffre dans l’évaluation du secteur public. Éditions Quae, 2013) voire plus généralement avec le New Public Management (Matyjasik, Nicolas, et Marcel Guenoun. En finir avec le New Public Management. Institut de la gestion publique et du développement économique, 2019). []

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